Blog personal de Mathias Rodriguez, ex Dj uruguayo, ex Barman, Maestro, Diseñador Gráfico, Cantante, Guitarrista, Cantautor, Escritor y Blogger entre otras cosas. Aquí publico mi música y otras cosas que me gustan e interesan, sobre material didáctico, dibujos para pintar y artículos sobre educación.
Uruguayo, 34 años, más que nada maestro recibido hace poco y proyecto fracasado de músico y escritor, pero también he sido diseñador gráfico sin talento, humorista sin gracia, barman medio pelo, pasador de música mediocre y otras muchas profesiones en las que no me destaqué.
Me gusta hacer cosas. Me gusta aprender. Tomo mucho mate. Soy inquieto.
Este es mi blog personal, lo uso para subir cosas que me gustan/interesan, para desahogarme, para compartir mis canciones y covers y organizar algunos de mis trabajos de clase y planificaciones.
Sé que mayoritariamente entran docentes buscando algún material didáctico para la escuela; si algo les interesa, ni pidan permiso, Internet es libre. Nada está chequeado, lo que encuentren aquí puede que les sirva como inspiración, pero seguro encontrarán la manera de mejorarlo y adaptarlo a sus clases, si tienen sugerencias y críticas constructivas, comenten.
Esta hermosa canción la cantabamos en el coro, así que les traigo una versión acústica de Paula Fernandes feat Victor & Leo - Não Precisa en portugués, aunque sobre el final tiene un poco de traducción al español también, como para darle un toque diferente al cover.
Video próximamente : Paula Fernandes feat Victor & Leo - Não Precisa (Cover Acústico)
Acordes + Letra : Paula Fernandes feat Victor & Leo - Não Precisa (Cover Acústico)
INTRO: C - G x3
D
Você diz que não precisa
C Em
Viver sonhando tanto
C
Que vivo a fazer
G D
Demais, por você
D
Diz que não precisa
C Em
A cada vez que canto
C G D
Uma canção a mais, pra você
C
Mas tem que ser assim
G
Pra ser de coração
D
Não diga não precisa
Em
Ah ah ahh
C
Tem que ser assim
G
É seu meu coração
D
Não diga não precisa
G
Ah ah ahh
D
Eu já sonhei com a vida
C Em
Agora vivo um sonho
C
Mas viver ou sonhar
G D
Com você, tanto faz
D
Não diga não precisa
C Em
Eu digo que é preciso
C G
A gente se amar demais
D
Nada a mais
C
Mas tem que ser assim
G
Pra ser de coração
D
Não diga não precisa
Em
Ah ah ahh
C
Tem que ser assim
G
É seu meu coração
D
Não diga não precisa
G
Ah ah ahh
PUENTE : C - G - D - Em -C - G - D - G
Ya soñé con la vida
Ahora vivo un sueño
Mas vivir o soñar
Contigo tanto da
No digas no precisa
Yo digo que es preciso
Que la gente ame más y más
Nada más
Mas debe ser así
Para ser de corazón
No digas no precisa
Ahh ahhh ahhh
Debe ser así
Tuyo es mi corazón
No digas no precisa
Ahh ahh ahhh
Comparto este texto de Facebook que me encantó, que linda noticia, felicitaciones campeón!
Juan Luis corrió sin parar por las calles de Maldonado. Nada ni nadie lo detuvo, ni el terrible calor del 6 de enero, ni las dificultades que trajo desde el Barrio Sonia de Rivera.
El público que rodeaba la carrera de San Fernandito, la prueba para niños de la corrida de San Fernando de Punta del Este, lo ovacionó de pie.
Es un niño, tiene 12 años de edad y compitió en la categoría mayor de la prueba junto a adolescentes de 13 y 14 años. En la última etapa de la carrera le sacó varias cuadras de ventaja al que lo seguía.
Antes de llegar a la meta, dos turistas franceses levantaron los brazos y le hicieron reverencias a su paso. Los otros corredores no podían creer lo que veían a su lado. El niño venía descalzo corriendo sobre el ardiente asfalto y mantenía un ritmo increíble.
"Parecía que algo lo impulsaba, que lo llevaba en el aire", dijo su entrenador Javier "Tribi" Mendoza, coordinador general de la Escuelita Pibe Soy, una obra social que atiende a unos 2.000 niños de Rivera y Santa Ana Do Livramento.
Al cruzar la meta, un médico se apuró a revisarle los pies. Felizmente, no había heridas. La sonrisa de satisfacción del niño quedó grabada en los que presenciaron la escena.
Juan Luis acaba de pasar al liceo, tiene cinco hermanos y sueña con aprender el oficio de carpintero. No es maratonista pero hace varios años que juega al fútbol infantil en la categoría 2005 de la Escuelita Pibe Soy.
"Tribi" Mendoza lo invitó a participar de la competencia atlética en Maldonado y él acepto. Cruzaron el país para participar. Cuando faltaba un minuto y medio el niño se quedó atrás del grupo. Cuando le tocó salir le confesó al entrenador que no había traída su calzado deportivo porque estaba muy gastado y le daba vergüenza, según narró Mendoza a El País. Ya no había tiempo para salir a comprar un par de "championes".
"No te preocupes, corré con chinelas. Si llegás último no pasa nada, lo importante es que participaste", le dijo Mendoza.
Cuando llegó al punto de partida se sacó las chancletas y salió sonriendo con el resto de los corredores como si el calor en los pies no lo afectara.
Cuando lo vio, el entrenador se tomó el rostro con las manos y sintió que el corazón se le salía del pecho. Eran las 10:00 de la mañana y el sol calentaba con fuerza el pavimento.
"No puede correr así, se va a achicharrar los pies", pensó Mendoza.
Sin embargo, Juan Luis hizo los dos kilómetros de la prueba a toda velocidad y ganó con luz en su categoría. Lo siguiente fue la gloria. Recibió la medalla correspondiente y el aplauso emocionado de un público sorprendido. Al ver la forma en que corrió, un entrenador de atletismo de élite salió a buscarlo y se ofreció a entrenarlo.
Varias horas después, en el Barrio Sonia de Rivera hubo un recibimiento de campeón para el pequeño atleta. La familia y los amigos salieron a las calles a celebrar la medalla del niño.
La excursión a Maldonado de la Escuelita Pibe Soy había surgido por una gestión de Mendoza ante la Dirección Nacional de Deportes. El entrenador contó a El País que recientemente comenzó a trabajar los fines de semana en zonas carenciadas Maldonado junto a la Fundación A Ganar.
Mendoza jugó al fútbol en el Club Rivera Chico hasta el año 1995 cuando, en una práctica con la selección de Colombia, sufrió una lesión que lo dejó afuera de las canchas. Desde ese momento comenzó a trabajar de manera voluntaria con los niños más pobres de Rivera. Por su Escuelita pasaron jugadores que militan en equipos nacionales e internacionales.
El barrio, los estudios y la escuelita:
El niño Juan Luis Silveira tiene 12 años. Terminó la escuela en diciembre y pasó al liceo. Como sus amigos, juega al fútbol en la Escuelita Pibe Soy, sueña con ser carpintero y vive en el Barrio Sonia de la fronteriza ciudad de Rivera. El pasado 6 de enero ganó de punta a punta la corrida atlética San Fernandito de Maldonado en su categoría. Lo hizo sin usar calzado deportivo en un día de mucho calor.
Hoy cumplo mi primer año de novio y me mandé un hermoso video para conmemorarlo, fotos, videos y canciones, todo hecho con el Sony Vegas, es algo personal, pero lo comparto para los amigos que me siguen en mi blog.
Besos a todos!
Área: Matemática
Campo: Numeración
Contenido: La comparación de fracciones de igual y distinto denominador (medios, cuartos, octavos; tercios, sextos, novenos; quintos, décimos).
Aspecto: Quintos, décimos.
Propósito: Profundizar en la comparación de fracciones de 1/5 y 1/10.
Antecedente: Comparar fracciones de 1/5 y 1/10
Proyección: La comparación de fracciones de distinto denominador.
Desarrollo:
Organizar a los niños en 5 grupos de modo tal que cada grupo conste de un número par de participantes.
Introducir la actividad retomando lo realizado la clase anterior. ¿Recuerda a qué jugamos? ¿Cuáles eran las reglas?
Explicar la consigna y las reglas del juego claramente: A cada niño se le darán 3 Cartas de fracciones en las primeras dos instancias de juego y 4 cartas en la última.
Cada carta representa una fracción de denominador 5 o 10 y diferente numerador (1/5 2/5 3/5 4/5 1/10 2/10 3/10 4/10 5/10 6/10 7/10 8/10 9/10), todas las cartas cuentan con su respectiva representación gráfica.
Se jugará en 3 niveles diferentes, el primero solo con las cartas cuyo denominador sea 5. Una vez que jueguen dos manos en esta modalidad, se retiran las cartas y se reparten las de denominador 10. Finalizadas las siguientes dos manos, se retiran estas cartas, y se reparte el total, quedando así de manera mixta las cartas con denominador 5 y las cartas con denominador 10.
En cualquiera de los niveles de dificultad, se barajan las cartas y se colocan boca abajo. El oponente será el niño contiguo. Cada uno dará vuelta la carta superior del mazo y la confrontará con la carta de su rival. La carta mayor gana la mano. Al ganar la mano, el jugador se lleva su carta y la carta menor del adversario, que colocará debajo de su mazo. En caso que las cartas sean iguales, se dejan sobre la mesa las dos cartas, la carta que desempate la siguiente mano, se lleva como recompensa el total de las cartas en juego. Gana quién deja sin cartas a su rival. Una vez que esto sucede, el ganador baraja todas las cartas, reparte nuevamente 4 para cada uno y desafía al siguiente jugador de al lado, teniendo en cuenta que en cada grupo un niño está rodeado por dos posibles contrincantes, jugará una mano con cada uno.
Institucionalizar el conocimiento planteando varias posibilidades que se dieron en el juego, teniendo en cuenta, sobre todo, las igualdades que se dieron e indagando cómo las resolvieron.
Recursos:
Cartas de Guerra de Fracciones.
Estrategias:
Actividad lúdica.
Trabajo en equipos.
Bibliografía:
Programa de Educación Inicial y Primaria – Año 2008 (ANEP)
Didáctica de las matemáticas – Maria del Carmen Chamorro
La matemática escolar - Horacio Itzcovich
We are teachers https://www.weareteachers.com/fun-with-fractions-7-tactile-and-kinesthetic-games/
Justificación:
Debido a la dificultad que presentó esta actividad en la clase anterior, sumado al tiempo insuficiente para realizar correctamente la actividad, decidí volver a tomar la misma para asegurarme que todos lleguen a entenderla correctamente, abordándola de manera más escalonada en esta segunda instancia.
Utilicé este juego para trabajar este aspecto del contenido para generar una actividad lúdica que motive a los niños y que fuese diferente a las dos actividades anteriores. De esta manera trabajé de tres formas diferentes, con el objetivo de generar distintas estrategias cognitivas a la hora de pensar en fracciones.
Fundamentación:
La Matemática tradicionalmente se ha definido como una ciencia abstracta, exacta y deductiva cuyo objeto de estudio se centraba en el tratamiento de la cantidad. Esta concepción positivista de la ciencia supuso una relación unilateral con el conocimiento, restringiéndose este a ser objeto de transmisión.
El número es una relación creada mentalmente por cada individuo, una idea. Sólo cuando se logra desligarlo de una magnitud representada se pueden estudiar sus propiedades. Los sistemas de numeración aparecen como construcción histórica y cultural. A diferencia del concepto de número, que en el proceso de adquisición se realiza en forma individual, los sistemas de numeración son objetos culturales, resultado de un complejo desarrollo histórico. Como cualquier objeto de construcción cultural, es una convención, y como tal, arbitraria.
Enseñar Matemática implica la problematización. Requiere de docentes posicionados en el análisis de los procesos que dan lugar a la construcción de conocimientos, las características y las relaciones de esos conocimientos, el papel que juegan los contextos particulares, el espacio dado a las estrategias personales, la manera de validar las soluciones y la intervención sobre las interacciones sociales.
Teniendo en cuenta la Teoría de la Transposición Didáctica creada por Yves Chevallard (1998), que indica que un saber se va modificando desde el saber sabio hasta lo que finalmente llega al alumno y la Teoría de las Situaciones Didácticas, de Guy Brousseau (1986) que centra el análisis en las relaciones entre docente, alumno y saber dentro del ámbito del aula, debemos de tener en cuenta ciertas precauciones a la hora de manipular el contenido, así como tener en cuenta la diversidad que se encuentra en el aula, su entorno, etc.
Objetivos Generales de la didáctica de la matemática
• Desarrollar un pensamiento matemático para poder interpretar críticamente la realidad, actuar sobre ella y modificarla.
• Construir un conocimiento matemático a través de la apropiación de los conceptos y sus relaciones.
• Lograr que los alumnos conjeturen, construyan argumentos, modelicen, analicen la pertinencia de los resultados obtenidos y logren comunicar los procesos y razonamientos realizados.
El trabajo escolar en torno a las fracciones
Abordar un tipo de práctica que genere trabajo matemático en torno a las fracciones implica pensar en qué tipo de problemas funciona este objeto matemático.
Tipos de situaciones en las cuales los números racionales resultan herramientas óptimas:
- Permiten expresar el resultado de un reparto equitativo y, en consecuencia, quedan asociados al cociente entre números naturales.
- Son indispensables en el momento de determinar una medida, a partir de lo cual se establece una relación con una unidad de medida.
- Dan cuenta de una relación de proporcionalidad directa.
- Habilitan a establecer relaciones entre cantidades enteras y las partes en que pueden ser subdivididas, así como entre dichas partes y la cantidad entera.
Se deben de tener en cuenta las dificultades que genera la ruptura de significado, vinculada fundamentalmente a un cambio en la representación de un mismo número.
Los niños deben así construir nuevas ideas para entender que un número puede ser escrito de diferentes modos, como por ejemplo una fracción.
Para superar las dificultades que genera esta herramienta matemática, se deben generar actividades que evidencien las diferencias de funcionamiento de los diferentes conjuntos numéricos, así como la posibilidad de confrontar la hipótesis que los niños hacen acerca de estos.
Por último, contextualizar las actividades y no trabajarlas de manera aislada, para generar lo que Ausubel define como un aprendizaje significativo, es otra de las dificultades con las que se encuentra el docente.
La Fracción
La fracción es un número, que se obtiene de dividir una totalidad en partes iguales. Por ejemplo cuando decimos un cuarto de hora o una cuarta parte de la torta, estamos dividiendo la hora y la torta en cuatro partes y consideramos una de ellas. Sabemos que no es lo mismo un cuarto de hora que cuarta torta, pero se "calculan" de la misma manera: dividiendo la totalidad (una hora o una torta) en 4 partes iguales y tomando una de ellas.
Una fracción se representa matemáticamente por números que están escritos uno sobre otro y que se hallan separados por una línea recta horizontal llamada raya fraccionaria.
La fracción está formada por dos términos: el numerador y el denominador. El numerador es el número que está sobre la raya fraccionaria y el denominador es el que está bajo la raya fraccionaria.
Área: Lengua
Campo: Oralidad
Contenido: El debate a través de la exposición de opiniones. Argumentos y contraargumentos.
Aspecto: El debate.
Propósito: Identificar las características del debate.
Antecedente: Contraargumento.
Proyección: Profundizar en la exposición de opiniones.
Desarrollo:
Dividir la clase y formar dos equipos con los bancos enfrentados en forma de pasillo.
Introducir la actividad retomando los conocimientos previos generados en la secuencia didáctica correspondiente.
Explicar la consigna:
Contarán con 15 minutos previos para pensar, intercambiar ideas dentro de su grupo y escribirlas en un papel previamente asignado. Cada equipo tendrá un turno de 2 minutos para exponer su argumento o contraargumento sobre el Mundial 2030 en Uruguay, el equipo contrario cuenta con un minuto para organizarse, elegir a un representante orador y responder. Comienza el debate el grupo que argumenta a favor de del mundial. El practicante será el moderador del debate.
Institucionalizar el conocimiento mediante la puesta en común de lo realizado: ¿Qué es lo que acaban de hacer? ¿Cuál fue el objetivo de los dos equipos? ¿Qué utilizaron para convencer a la audiencia? ¿Podrían generar un debate a través de opiniones? ¿Por qué?
Recursos:
Vinchas de dos colores para diferenciar los equipos.
Metrónomo.
Estrategias:
Organización del espacio en aula en forma de pasillo.
Trabajo grupal.
Bibliografía:
Programa de Educación Inicial y Primaria – Año 2008 (ANEP)
Cuadernos para leer y escribir en cuarto, quinto y sexto – Especificaciones para el docente (CEIP)
CLE 5 - (CEIP)
Por una enseñanza precoz de la argumentación – Joaquín Dolz
Fundamentación:
Esta actividad es a priori un resumen de los conocimientos adquiridos en esta secuencia didáctica. Generando un debate, se reafirman aspectos ya vistos de argumento y contraargumento, así como en la institucionalización del conocimiento, se confrontan estos con la opinión. Se trabaja la importancia de fundamentar los argumentos y de respetar la palabra del otro.
La organización del aula con los bancos de los equipos enfrentados en forma de pasillo, fomenta la participación de los alumnos y concuerda con una puesta en escena significativa. El objeto de debate es un ítem que trabajamos anteriormente y que despertó cierto interés en los niños, para lograr un debate más productivo, se pidió anteriormente a los estudiantes que investigaran en su entorno cuáles serían los pro y los contras de organizar un mundial en Uruguay en 2030.
De manera general, la argumentación puede definirse como una práctica discursiva de tipo racional, en la que un enunciador defiende un punto de vista confrontándolo con el de un contrincante real o potencial. Esta práctica discursiva presupone, por una parte, la existencia de una contradicción, de una confrontación de puntos de vista, y, por otra, la existencia de una pluralidad de opciones entre las cuales escoger.
La argumentación forma parte de nuestra vida diaria. Prueba de ello es su presencia en todo tipo de situaciones: en las discusiones privadas, en la familia, con los vecinos, con los amigos; en los debates públicos entre políticos, estudiantes, compañeros de trabajo; en la prensa: editoriales, páginas de opinión, artículos de crítica; en los tribunales: actuación de abogados y de fiscales; etc.
Imaginemos una situación de argumentación. Por ejemplo, un padre que quiere convencer a su hijo adolescente de la necesidad de repartir mejor su tiempo entre los estudios y el deporte. Como en toda situación de argumentación, hay una serie de elementos que la caracterizan.
En primer lugar, se trata de una situación que nace de una controversia acerca de un tema (en nuestro ejemplo, el padre y el hijo difieren sobre el modo de considerar la organización del tiempo libre). En segundo lugar, el argumentador adopta una posición sobre el tema en cuestión (el padre piensa que el hijo debería pasar menos tiempo en el deporte y más en los estudios).
En tercer lugar, el argumentador intenta convencer al otro racionalmente o persuadirle apelando a sus sentimientos; dicho de otra manera, busca modificar las opiniones o las actitudes de una persona o de un grupo (el padre intenta cambiar el punto de vista de su hijo). Finalmente, si el argumentador quiere verdaderamente alcanzar su objetivo, debe estudiar, anticipar y tomar en consideración la postura del destinatario (el padre sabe que su hijo es un apasionado del deporte y, en consecuencia, le sugiere aumentar las horas de estudio sin que abandone por eso su deporte favorito).
Sin embargo, no toda situación de argumentación se traduce automáticamente en discursos argumentativos orales o escritos. Para llevar a cabo una acción como la de nuestro ejemplo, el padre podría contar una historia con moraleja final, realizar una narración autobiográfica sobre la manera de llenar su tiempo libre, iniciar una discusión (una conversación de tipo argumentativo) o bien redactar un texto argumentativo (primero, exponiendo directamente los argumentos favorables a su postura; después, refutando las posibles objeciones; y, finalmente, negociando una solución).
La elección de un tipo de discurso no depende mecánicamente de las características de la situación de comunicación. El padre elegirá un discurso u otro en función de lo que estime más eficaz para alcanzar su objetivo.
El término discurso argumentativo evoca el uso del lenguaje en su globalidad: la situación de argumentación, la estructura y propiedades lingüísticas del texto producido. El discurso argumentativo contiene siempre argumentos, elementos destinados a desarrollar o a refutar una opinión, y contraargumentos, destinados a anular o refutar el argumento del adversario.
No es una novedad para nadie que en la enseñanza practicada habitualmente predominan las actividades de lectura y escritura de textos narrativos.
La costumbre es que la enseñanza sistemática de la argumentación se introduzca tarde, al final de la escolaridad obligatoria, con resultados que muchos consideran insatisfactorios. La hipótesis implícita de los que reducen las actividades de la escuela primaria al relato y a la descripción es que existen una graduación-progresión entre estos géneros discursivos, considerados como accesibles y atractivos para los alumnos, y otros discursos más complejos como la explicación y la argumentación.
Según esta hipótesis, los diálogos servirían de base al desarrollo de la narración, sirviendo ésta, a su vez, de base al aprendizaje de la explicación y de la argumentación, forman discursivas consideradas como relativamente tardías.
Sin embargo, las investigaciones actuales sobre los discursos contradicen esta concepción reduccionista de la progresión de los aprendizajes relativos al lenguaje escrito. Acerca de esto caben algunas observaciones.
En primer lugar, cada género discursivo presenta elementos característicos que exigen aprendizajes específicos. Por ejemplo, la argumentación se distingue de otros géneros discursivos por numerosas estrategias expresivas y propiedades lingüísticas. Parece bastante improbable que los alumnos desarrollen sus capacidades argumentativas a partir del trabajo realizado a propósito de las características típicas de los géneros narrativos.
En segundo lugar, estudios de Psicología muestran un desnivel entre el desarrollo de las capacidades argumentativas en lo oral y en lo escrito.
Un niño es capaz relativamente pronto de defender en una conversación su punto de vista sobre un tema que le concierne (por ejemplo, para intentar convencer a sus padres de que le aumenten la paga o de que le compren chucherías); el niño adapta sus argumentos, sin demasiadas dificultades, a la oposición que encuentra en cada respuesta de los adultos.
En el dialogo argumentativo, la presencia de los dos interlocutores “cara a cara” aparece como fundamental para facilitar la toma en consideración del punto de vista del otro y la adaptación a ese punto de vista. Por el contrario, es mucho más difícil para el niño producir un monólogo argumentativo escrito (por ejemplo, escribir una carta de protesta-reclamación). En este último caso deberá:
a) Anticipar globalmente la posición del destinatario.
b) Justificar y desarrollar su punto de vista con un conjunto de argumentos.
c) Refutar eventuales argumentos en contra.
d) Planificar la sucesión de los argumentos y su articulación.
e) Negociar una posición aceptable para todos.
En el diálogo argumentativo oral, el niño se adapta con una mayor facilidad y de manera inmediata a la posición del adversario, mientras que en las situaciones de escritura argumentativa debe realizar un esfuerzo mucho mayor para identificar la finalidad y el destinatario del texto. Por esta razón, los sicólogos se muestran bastante pesimistas cuando analizan la evolución “natural” del texto argumentativo escrito. Según ellos, hacia los 10/11 años los niños son capaces de exponer una opinión; a los 13/14 años comienzan a modalizar su texto y a distanciarse de él; a los 16 años, finalmente, dominan la negociación.
Enseñar a argumentar es esencial para la formación de una ciudadanía que pueda participar en la construcción de una sociedad democrática y plural; así se manifiesta en el Programa de Educación Inicial y Primaria (ANEP-CEIP, 2008):
Se apuesta a una proyección pedagógica que permita la búsqueda de un mayor desarrollo de la competencia metadiscursiva para que los hablantes dispongan de un mejor saber sobre los diversos géneros. Por lo cual, el proceso de aprendizaje permite el acceso a mayores niveles de dominio discursivo, de autonomía y de poder argumentativo, para conscientemente hacer parte o hacer frente a la cultura que están viviendo .
Desde la didáctica de la argumentación se ha señalado la importancia de promover los procesos argumentativos en la escuela, mediante la exposición de los estudiantes a situaciones y a textos que les permitan desarrollar argumentos y contraargumentos, para así apropiarse de las especificidades de esta práctica discursiva.
En relación con las situaciones y textos que se propongan en el aula, es necesario tener en consideración una serie de factores. En primer lugar, si bien es fundamental que en estas instancias el niño desarrolle la capacidad de producir argumentos para defender su posición, es importante también que desarrolle la capacidad de analizar los argumentos contrarios a su tesis y, a través de la negociación, llegue a fórmulas de compromiso. Estos últimos procesos constituyen oportunidades para el ejercicio de la tolerancia, dado que permiten que el estudiante pueda eventualmente ponerse en el lugar del otro y comprender sus opiniones.
En segundo lugar, cuando se trabaja con argumentación es importante que los temas resulten interesantes y polémicos, de manera tal que disparen procesos argumentativos controvertidos.
Para la selección de los temas, es necesario tener en cuenta que se está trabajando dentro de un ámbito institucional, en consecuencia, puede resultar contraproducente plantear temáticas vinculadas con las prácticas escolares, ya que el niño puede sentirse inhibido de expresar su opinión y argumentar solo en función de lo cree que el docente considera adecuado. Si bien en estos capítulos se procuró seleccionar temas que consideraran contenidos del Programa de Educación Inicial y Primaria, se cuidó especialmente de que los contenidos, por sus características y por las formas de abordaje, permitieran al niño posicionarse y expresar abiertamente su opinión.
Por último, un factor fundamental a considerar en el caso de las actividades planteadas en el salón de clase es que, para propiciar un diálogo argumentativo, los interlocutores deben tener derecho tanto a plantear argumentos como a refutarlos. En este sentido, es importante que al momento de proponer las actividades se explicite el derecho de los estudiantes a plantear los argumentos que crean convenientes sin inhibirse por la presencia del docente.
Argumento
El argumento es un enunciado que expresa un punto de vista con una idea central a favor o en contra de algo que pretende ser sustentado o justificado para darle confianza a un determinado destinatario. Este es el eje principal de la argumentación, la cual, ha sido objeto de interés desde la antigüedad, sobre todo en las áreas donde se dedican al estudio del habla y la escritura para ser empleados en la persuasión o convencimiento. Actualmente el estudio de la argumentación se mantiene vigente debido a la gran influencia que los medios de comunicación tienen sobre la sociedad, la cual se manifiesta en el planteamiento de estrategias argumentativas para convencer al público acerca de ciertos valores e ideas.
Contra argumentación
Se trata de refutar, contradecir o presentar como erróneas otras opiniones o argumentos contrarios a los que nosotros estamos defendiendo.
3 Comprensión del papel de los medios de comunicación en el contexto social, económico y político.
Por ejemplo: Un político está dando un discurso electoral en el que no se limita a defender con argumentos su propio programa para convencernos de que es la mejor opción, sino que a la vez ataca, contradice o desmonta los razonamientos de los otros partidos políticos.
El debate
El debate es un diálogo que se genera a partir de puntos de vista contrapuestos.
Si dos personas opinan lo mismo sobre un tema determinado pueden dialogar, conversar, pero no pueden debatir.
Tanto conversar como discurit son actividades que realizamos con frecuencia todas las personas.
Debatir es discutir ordenadamente, no es un combate ni una lucha.
El debate es una discusión en la que varias personas exponen sus diferentes puntos de vista sobre un tema determinado.
En definitiva, el debate es una técnica para discutir de modo formal y en forma dirigida, por lo tanto, es necesario un moderador que guíe la discusión y el intercambio.
A continuación se presentan una serie
de planificaciones de actividades secuenciadas, en las cuales se abordan dos
ejes de contenido principales: “El debate a través de la exposición de
opiniones. Argumentos y contraargumentos.” en relación a lengua y “La comparación de fracciones de igual y
distinto denominador (medios, cuartos, octavos; tercios, sextos, novenos;
quintos, décimos).” para
el área de matemática.
En el área de lengua, aprovechando
las primeras clases de práctica, me pareció adecuado seguir con esas líneas
para lograr trabajar con conocimientos previos claros y abordados desde mi
experiencia en la práctica, teniendo en cuenta esto, comencé trabajando una
noticia digital de actualidad interesante en su momento, como el mundial en
2030 en Uruguay y Argentina y de hecho, finalizo con esa misma noticia para
lograr generar un debate. En el ínterin me propuse, además de trabajar con las
TICs, el trabajo con los CLE, por lo cual trabajé el argumento y el
contraargumento con elementos diferentes al fútbol, abarcando así un mayor
espectro cultural.
En cuanto a matemática, las
actividades se centraron en tomar como referencia o marco introductorio la
actividad en lengua, con el fin de tener una cierta continuidad entre las
actividades y que la actividad matemática no apareciera como algo aislado y sin
sentido.
En todas las actividades matemáticas
se trabajó en grupo y con material concreto o mediante juegos, teniendo en
cuenta los estadios del niño y los conocimientos previos propios de la
clase.
En las actividades con fracciones,
intenté no ser repetitivo, ni rutinario con las actividades, para generar más
motivación y sobre todo estimular a una mayor cantidad de lecturas posibles
sobre este objeto matemático por parte de cada niño. Así, en una actividad
utilicé objetos redondos para recortar, en otra, objetos rectangulares y
finalizo con un juego de cartas de fracciones que retomo de la clase anterior.
Esta es la presentación sobre la Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel que hicimos para psicología evolutiva de segundo año del Instituto de Formación docente, si les sirve les dejamos la presentación para ver y descargar en Power Point, más un poco de material teórico en formato de texto y un video para utilizar en clase.
Presentación : Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (Descargar)
Material teórico de las diapositivas: Teoría del aprendizaje de Ausubel
David Ausubel
David Paul Ausubel fue un psicólogo y pedagogo nacido en el año 1918 que llegó a convertirse en uno de los grandes referentes de la psicología constructivista.
Como tal, ponía mucho énfasis en elaborar la enseñanza a partir de los conocimientos que tiene el alumno.
Es decir, que el primer paso en la tarea de enseñar debía ser averiguar lo que sabe el estudiante para así conocer la lógica que hay detrás de su modo de pensar y actuar en consecuencia.
De este modo, para Ausuel la enseñanza era un proceso por el cual se ayuda al estudiante a que siga aumentando y perfeccionando el conocimiento que ya tiene, en vez de imponerle un temario que debe ser memorizado. La educación no podía ser una transmisión de datos unilateral. El aprendizaje significativo
La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la luz de los conocimientos que ya se tienen.
Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que se crea un nuevo significado.
Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez, se ve reconfigurado por el primero.
Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es asimilado del modo literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda inalterado.
A su vez, la nueva información asimilada hace que los conocimientos previos sean más estables y completos.
La Teoría de la Asimilación
La Teoría de la Asimilación permite entender el pilar fundamental del aprendizaje significativo: cómo los nuevos conocimientos se integran en los viejos.
La asimilación ocurre cuando una nueva información es integrada en una estructura cognitiva más general, de modo que hay una continuidad entre ellas y la una sirve como expansión de la otra.
Estructura cognitiva
La estructura cognitiva comprende el conjunto de conceptos, ideas y la forma en la que estos están organizados. Es un concepto fundamental para entender la teoría de Ausubel.
La asimilación obliteradora
En un principio, cada vez que se quiera recordar la información nueva, se podrá hacer como si esta fuese una entidad separada del marco cognitivo más general en el que se encuentra integrada.
Sin embargo, con el paso del tiempo ambos contenidos se funden en uno solo, de modo que ya no se puede evocar solamente uno entendiéndolo como una entidad separada de la otra.
En cierto modo, el conocimiento nuevo que se aprendió al principio queda olvidado como tal, y en su lugar aparece un conjunto de informaciones que es cualitativamente diferente.
Este proceso de olvido es llamado por Ausubel “asimilación obliteradora”.
Aprendizaje no significativo
Para entender mejor el concepto de aprendizaje significativo de David Ausubel, puede
ayudar saber en qué consiste u versión opuesta: el aprendizaje mecánico (también llamado aprendizaje memorístico por Ausubel).
Se trata de un concepto muy vinculado al aprendizaje pasivo, que muchas veces se produce incluso de manera no intencionada a causa de la simple exposición a conceptos repetidos que van dejando su marca en nuestro cerebro.
El aprendizaje memorístico
En el aprendizaje memorístico, los nuevos contenidos se van acumulando en la memoria sin quedar vinculados a los viejos conocimientos por medio de la significación.
Esta clase de aprendizaje se diferencia del aprendizaje significativo, no solo porque no ayuda a expandir el conocimiento real, sino porque además la nueva información es más volátil y fácil de olvidar.
Por ejemplo, aprenderse las capitales de todos los países del mundo memorizando las palabras que hay en una lista, es un ejemplo de aprendizaje memorístico.
Sin embargo, el aprendizaje mecánico no es inútil el todo, sino que tiene cierto sentido en ciertas etapas de desarrollo para aprender ciertos datos.
Sin embargo, este es insuficiente para llegar a generar conocimiento complejo y elaborado. Tipos de aprendizaje Aprendizaje por repetición o memorístico: Este tipo de aprendizaje consiste en puras asociaciones arbitrarias. Aprendizaje por descubrimiento: El contenido principal de la tarea de aprendizaje no se le
ofrece al alumno, este debe descubrirlo de manera independiente. Aprendizaje por recepción: Se presenta al alumno en su forma final y sólo tiene que incorporarlo relacionándolo activa y significativamente con los aspectos más relevantes. Aprendizaje significativo: Manera sustancial que utiliza los conocimientos previos que poseen los educandos.
Los tipos de Aprendijzaje Significativo
El aprendizaje significativo se opone al aprendizaje mecánico, fundamentalmente porque para que se produzca es necesario buscar de forma activa una vinculación personal entre los contenidos que aprendemos y aquellos que ya habíamos aprendido anteriormente.
En este proceso hay espacio para encontrar diferentes matices de aprendizaje significativo.
David Ausubel distingue entre tres clases de aprendizaje significativo:
Aprendizaje de representaciones
Se trata de la forma más básica de aprendizaje. Es cuando el niño adquiere vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él.
Sin embargo no los identifica como categorías. Es la atribución de significados a determinados símbolos.
Por ejemplo, cuando el niño asocia la palabra "pelota" a un objeto, a una pelota.
Aprendizaje de conceptos
En el aprendizaje de conceptos, en vez de asociarse un símbolo a un objeto concreto y objetivo, se relaciona con una idea abstracta, algo que en la mayoría de los casos tiene un significado muy personal, accesible solo a partir de nuestras propias experiencias personales, algo que hemos
vivido nosotros y nadie más. Se produce a medida que se amplia el vocabulario.
Por ejemplo, cuando el niño asocia la palabra "pelota" a todos los objetos que categoriza como pelotas.
Aprendizaje de proposiciones
Cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo.
Así un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.
Este tipo de aprendizaje surge de la combinación lógica de conceptos, es más elaborada y a partir de ella se es capaz de realizar apreciaciones más complejas.
Por ejemplo, cuando el niño forma un enunciado "La pelota de basketball es linda"
Ventajas del aprendizaje significativo
- Produce una retención más duradera de la información.
- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva, se facilita la retención del nuevo contenido.
- La nueva información al ser relacionada con la anterior, es almacenada en la memoria a largo plazo.
- Es activo, ya que depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
- Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende de los recursos cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el aprendizaje significativo
-Significatividad lógica del material: El material que presenta el maestro al estudiante debe estar
organizado para que se de una construcción de conocimientos.
-Significatividad psicológica del material: Que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda y almacene en la memoria a largo plazo, para no olvidar en poco tiempo.
-Actitud favorable del alumno: Ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere.
Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
Aplicaciones pedagógicas
- El docente debe conocer las ideas previas del educando, es decir, se debe asegurar que el contenido
a presentar pueda relacionarse con conocimientos previos, ya que el conocer “qué sabe” el estudiante le será de ayuda para planificar la clase.
- Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no solo importa el contenido, sino también la forma en que este se presenta a los estudiantes.
- Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable hará que se motive a la hora de aprender.
- El maestro debe utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías para apoyarse
en la enseñanza de los conceptos.
Características principales de Ausubel El sujeto que aprende: Posee un conjunto de conceptos, ideas y saberes previos que son propios de la cultura en la que se desenvuelve. Inteligencia: Posibilidad de construir conocimientos y aptitudes sobre otros conocimientos previos. Docente: Introductor de los saberes significativos, investigador acerca de saberes previos y las motivaciones de sus alumnas. Aprendizaje: Proceso cognitivo que tiene lugar cuando las personas interactuan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben. Contenidos: Posibilitadores del encadenamiento de los saberes nuevos con los previos por su significatividad. Evaluación: Se focaliza en los cambios cualitativos en las apropiaciones significativas que realizan los alumnos.
Terminamos esta exposición con una frase que resume en gran parte la teoría de Ausubel.
"El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente" (Ausubel, 1986)
Video para trabajar la Teoría del aprendizaje significativo
Elegimos este video de una escena conocida de la película Karate Kid para entender el aprendizaje significativo y no significativo, en este video tenemos en principio una instancia de aprendizaje mecánico que va creando un conocimiento en Daniel Sam, más adelante el Señor Miyagi, conociendo las ideas previas de su alumno, saca de él ese conocimiento previo y lo lleva la practica, transformándolo en conocimiento significativo.
